APORTES A LA FUTURA LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR

TEMA: FORMACIÓN DOCENTE

Aporte de: Lic. Rubén Maidana

Abordar la temática de la formación del docente de nivel superior constituye un problema complejo en si mismo, ya que son diversos los enfoques desde los cuales se puede encausar su análisis. Tal vez el elemento común de estos consista en que, en la casi totalidad de los casos, se parte de la existencia de una necesaria correspondencia entre el concepto de “formación” y el de “función docente;” lo que en general compartimos, ya que los programas de formación docente de nivel superior poseen siempre una direccionalidad específica relacionada con su práctica académica. Otro elemento común de estos análisis o expresiones compartidas es que, cuando se parte de perspectivas de futuro o a proyectos de mediano y largo plazo, se pretende que la formación y la función docente tengan como objetivo la “excelencia académica”, es decir, se privilegia el concepto de “calidad”. Expresiones que también compartimos. Sin embargo el mayor problema se presenta, desde nuestro enfoque, cuando se trata de precisar estos conceptos. Tanto la definición de función docente como las de excelencia académica o específicamente la de calidad, adquieren significaciones muy diferentes y muchas veces contrapuestas, de acuerdo al relato del analista o interlocutor. Naturalmente esta disparidad también condiciona y dificulta la posibilidad de una apreciación común sobre la expresión formación docente. Este problema se complica y profundiza más aún, cuando observamos que los términos excelencia y calidad, por ejemplo, tienen que ver únicamente con la profesionalidad del docente, como si en los procesos que se generan en el desarrollo académico no intervinieran otros factores. Esta apreciación orienta, sin dudas, a que la calificación positiva o negativa de una cátedra tenga al docente como responsable exclusivo; con lo cual disentimos.

A pesar de estas argumentaciones no tenemos dudas que, desde cualquier perspectiva o enfoque, la nueva Ley de Educación Superior no podría dejar de exigir, promover y apoyar los esfuerzos orientados a lograr el máximo nivel de calidad académica, particularmente en las universidades.

El problema que nos proponemos dilucidar, dentro de los límites de estas reflexiones sintéticas, parte de la convicción de que la calidad académica expresa un proceso mucho más complejo que una apropiada formación disciplinaria y un adecuado equipamiento pedagógico didáctico por parte del docente.

Desde esta perspectiva entendemos en primer lugar que, hacer referencia a la excelencia académica, al alto nivel de una cátedra, a la calidad pedagógica o cualquier otra definición similar, sin la significación precisa de estos conceptos a partir de los elementos y factores que los determinan constituyen simples tautologías. Esto nos conduce a iniciar el análisis partiendo de la afirmación de que el concepto de calidad académica debe ser interpretado siempre en el marco de un contexto mayor, en nuestro caso, dentro de la problemática de la educación superior en su conjunto; su situación institucional específica, sus relaciones internas y sus tendencias. En otras palabras, la “calidad” es parte de un engranaje que tiene que ver con actores diversos (no sólo docentes) pero también con las condiciones infraestructurales e institucionales del propio organismo, entre otros aspectos. Sabemos que ese contexto nunca es estático sino que siempre tiene una direccionalidad que se expresa en lo que habitualmente se denomina Proyecto Universitario o Institucional. (A los efectos de estas reflexiones no interesa si ese proyecto es explícito y bien diseñado o si, para entenderlo, hace falta articular manifestaciones dispersas de sus actores, sus normas y sus procesos internos, si sus expectativas son más académicas que económicas o al revez; partimos del supuesto de que, en el nivel superior, siempre existe un claro propósito institucional).

Continuando con el hilo conductor de nuestro análisis debemos plantearnos cuáles podrían ser entonces las condiciones objetivas que, en la práctica, nos podrían conducir a apreciar con cierto rigor conceptual y metodológico, la calidad académica de una cátedra e incluso de una carrera en una institución de nivel superior, ya se trate de estudios de grado o de post-grado. Cuando hablamos de condiciones objetivas no nos referimos a crear opciones para que las opiniones deban ser concordantes sino a la necesidad de partir de los mismos criterios para definir o hacer referencia a un determinado nivel de calidad académica, sean estas apreciaciones concordantes o no. Naturalmente cada universidad tendrá inicialmente sus propios criterios, será entonces responsabilidad del CIN, la CONEAU u otro organismo específico generar los acercamientos y acuerdos que los aproximen a parámetros comunes y factibles.

Mas allá de las opciones creativas que pudieran plantearse es importante, desde nuestra perspectiva, incorporar concepciones, reflexiones y experiencias ya desarrolladas en otras disciplinas y que pudieran orientarnos a encontrar esos criterios comunes o condiciones objetivas. En este sentido consideramos oportuno introducir el concepto de “gestión académica” en cuanto concepción estructurante e integradora de los diversos factores y elementos que se entrelazan y ayudan a definir con cierto rigor una idea completa de lo que hemos denominado calidad educativa. Consideramos que el uso adecuado del concepto de gestión nos ayuda, por un lado, a superar la idea enraizada de que la calidad tiene que ver de manera excluyente con la aptitud y práctica docente y, por otro, nos permite articular todos aquellos procesos relacionados con el accionar académico que operan dentro de una misma instancia pedagógica. De allí la importancia, desde nuestro enfoque, de la existencia de un proyecto universitario o institucional que sirva de marco y explique de manera transparente las características de la gestión, sin el cual sería imposible construir seriamente la presente propuesta.

De esta manera, el concepto de gestión académica nos pone en evidencia que los procesos de aprendizaje en la educación superior constituyen situaciones complejas que se desarrollan en espacios institucionales determinados que, por ese motivo, adquieren la condición de verdaderos “contextos de aprendizaje”. Sin entrar a analizar (por razones de extensión) otros aspectos institucionales de la gestión (como espacios, equipamiento técnico y salarios adecuados; fundamentales al momento de apreciar la calidad académica), diremos que, vista desde sus recursos humanos, en ella intervienen diversos actores (docentes y no docentes) en una relación de mutua interdependencia y con funciones diferenciadas dentro del proyecto universitario, cuya actuación permite potenciar o dificultar los climas y procesos de aprendizajes que allí se desarrollan. De ahí que los diferentes climas que se pueden observar en estos contextos obedecen, muchas veces, mas a relaciones y estructuras de poder dentro de un verdadero campo de fuerzas que a los propósitos iniciales de la organización de la cátedra.

De todo lo expuesto podemos deducir que la gestión académica, en cuanto expresión de procesos simultáneos de aprendizaje, no constituye un conjunto de actos automatizados, no responde a lógicas cristalizadas ni posee una dinámica propia e independiente de sus actores sino que requiere ser conducida, de ahí, “gestionada”. Se caracteriza por un sinnúmero de actividades que se reproducen, retro-alimentan y retro-incentivan permanentemente, lo cual nos pone en evidencia su alto grado de complejidad. Es la conducción adecuada de esta complejidad la que nos permite diferenciar entre una cátedra, una carrera e incluso una institución bien gestionada de otra que no lo es; por eso afirmamos que el concepto de calidad está asociado directamente a esta idea de gestión académica.

Pero, como existen diferentes enfoques y definiciones sobre el concepto de gestión consideramos que, a los efectos del desarrollo de estas argumentaciones, podemos definir a la gestión académica como un conjunto de funciones articuladas que se ejecutan en una misma instancia pedagógica. Estas funciones son básicamente las de: planificación, investigación, acción y evaluación, no como etapas sucesivas sino como “momentos” simultáneos de una misma dinámica; es decir que el ejercicio de la gestión académica implica un proceso permanente e integral de planificación, investigación, acción y evaluación.

Desde nuestro análisis, consideramos que estas funciones básicas de la gestión académica constituyen las condiciones objetivas desde las cuales podemos no sólo dialogar y emitir juicios de valor sobre la calidad educativa de una cátedra en general, sino también realizar análisis precisos sobre la vinculación y correlación existente entre cada una de ellas y la calidad.

Si bien, a los efectos del carácter sintético y conciso de las presentes reflexiones no haremos un desarrollo amplio y suficiente de cada una de estas funciones, en gran medida conocidas por la comunidad universitaria, queremos al menos precisar el alcance de algunas de ellas. Cuando hablamos de Planificación, por ejemplo, no nos referimos a la fijación de algunos propósitos u objetivos generales de una cátedra sino a un proceso sistemático y de rigurosidad metodológica, en el cual se articulan las metas (cuantitativas o cualitativas) a las cuales se pretende arribar, los tiempos, los recursos humanos, bibliográficos, infraestructurales etc, y particularmente, se pone énfasis en la construcción de los Indicadores (transformación de conceptos abstractos en señales concretos) que nos permitirán saber con certeza si se han cumplidos los propósitos iniciales. Parámetros estos de gran utilidad no sólo para quién tiene la responsabilidad de planificar y conducir sino también como guía para el trabajo de los auxiliares, para los propios alumnos e incluso para los otros niveles de conducción institucional. La construcción de los Indicadores, que en algunas disciplinas podrán ser más complejas y cualitativas que en otras, implica en si mismo un momento de gran dinamismo, intercambio y enriquecimiento entre el titular de la cátedra, adjuntos y ayudantes. Planificar implica, entonces, no sólo “programar la enseñanza” sino articular todos aquellos aspectos relacionados con la gestión académica.

Cuando afirmamos la necesidad de la Investigación, dentro de este mismo proceso integral de aprendizaje, nos estamos refiriendo a las indagaciones, búsquedas y creaciones permanentes de nuevos contenidos, formas didácticas y tecnológicas que posibiliten el enriquecimiento y la actualización de los aprendizajes.

La idea de Evaluación, está asociada íntimamente a las otras funciones básicas y está presente durante todo el desarrollo de la cátedra; lo que implica que existe evaluación no solamente al final del proceso (el logro de los objetivos e indicadores) o en las etapas intermedias (seguimiento de logros para eventuales rectificaciones y ajustes) sino desde el mismo momento del diseño y planificación de la cátedra, especialmente para sopesar la articulación de los recursos, estrategias y la factibilidad de su desarrollo.

La Acción constituye, naturalmente, el conjunto de las operaciones relacionadas con el proceso de aprendizaje en las que están involucradas también las otras funciones. De ahí que hayamos definido a la gestión académica como un proceso integral y permanente, que se reproduce dentro de una misma instancia pedagógica. Lo cual implica, necesariamente, la presencia efectiva de quién tiene a su cargo la conducción de los procesos de aprendizaje en el marco de principios de participación y transparencia.

Dentro de esta concepción consideramos que es imprescindible salvaguardar la importancia de la libertad de cátedra y la creatividad de la práctica docente y, en consecuencia, alejar nuestras argumentaciones de concepciones funcionalistas ya que no estamos proponiendo con sentido único la simple medición material de productos. Por el contrario, con la idea de gestión académica, estamos sosteniendo la necesidad de explicitar con precisión las expectativas de una cátedra de nivel superior en toda su complejidad, para que los miembros de una comunidad universitaria (o institucional) podamos dialogar y entendernos en el marco de categorías, metas y enfoques epistemológicos compartidos.

En esta etapa final del análisis corresponde preguntarnos si el “dictado” actual de una cátedra en el nivel superior se corresponde con las exigencias que estamos señalando como funciones básicas de la gestión académica y si los docentes poseen la formación necesaria para asumirlas. Resulta obvio que no es pertinente hacer una generalización de instituciones de nivel superior y menos aún de docentes, debido a la gran cantidad y diversidad de situaciones. Por otra parte, es conocida y apreciada la existencia de numerosos investigadores y docentes de jerarquía internacional que tienen presencia real en nuestras instituciones de nivel superior quienes, suponemos, cumplen con rigurosidad teórica y metodológica las funciones que estamos proponiendo como aspectos esenciales de la gestión académica. Sin embargo, tampoco podemos dejar de reconocer que no existe un generalizado ejercicio de las mismas, sino marcadas deficiencias y limitaciones. En estos casos, cuando hablamos de Planeamiento por ejemplo, encontramos demasiados casos en los cuales se establecen los propósitos de la cátedra a través de objetivos muy generales y abstractos, difíciles de evaluar o apreciar con claridad sin caer en una alta subjetividad. Conceptos tales como “acercarlos al pensamiento de...”, “desarrollar ideas y contenidos relacionados con...”, “introducirlos en el conocimiento de los modelos...”, etc, están lejos de acercarse a la idea de Indicadores comunes y concretos que estamos sosteniendo, por ejemplo: “sean capaces de identificar las tres principales causas y consecuencias de ...”, “que el alumno sepa realizar cinco diferenciaciones entre...”, “utilizando los contenidos desarrollados pueda medir el perímetro de...” etc, en los cuales el nivel de subjetividad se reduzca al mínimo.

La Investigación, como parte necesaria del enriquecimiento de los aprendizajes, tampoco se realiza de manera sistemática. En cuando a la Evaluación como instrumento de seguimiento y ajuste del mismo proceso, cuando se realiza, es poco rigurosa o se efectúa de manera intuitiva y a título personal por parte del titular de la cátedra o los auxiliares.

Finalmente, consideramos que la futura Ley de Educación Superior debería plantear expresamente la necesidad de la formación docente como responsabilidad primaria de las universidades e instituciones de nivel superior, ya sea a través de la organización de estructuras institucionales específicas o de programas permanentes. En este sentido estamos afirmando que la práctica habitual de los concursos ratificatorios de la aptitud profesional y las capacidades pedagógico – didácticas son absolutamente necesarias, aunque no suficientes; es preciso que estas instituciones aseguren a su comunidad y a la propia sociedad, que el docente tenga una sólida formación y, en consecuencia, las capacidades para ejercer una gestión académica apropiada.

(Resulta redundante aclarar que esta propuesta está orientada a realizar un aporte a los análisis y discusiones de la futura Ley de Educación Superior, poniendo énfasis en la formación y función docente de manera específica, sin entrar a indagar sobre los otros aspectos fundamentales que rodean y están relacionados íntimamente con esta problemática, en especial lo referido a la dedicación y necesaria jerarquización salarial de nuestros investigadores y docentes, lo que completaría seguramente nuestra idea de gestión académica).