PERTINENCIA Y SENTIDO DE LA UNIVERSIDAD

 por Roberto N. Domecq

Introducción

·        En presentaciones anteriores hemos analizado los cambios que debieron enfrentar las universidades en la década de los 90 y en los primeros años de este siglo.

·        Hemos asociado el sentido de la universidad al modo de procesar dichas transformaciones.

·        Hemos privilegiado esta aproximación a la búsqueda de una ontología de la universidad, a la identificación de un espíritu que la atraviese en sus distintos momentos históricos, a la manera que se desarrolló su organización y cambiaron sus reglamentos.

·        Como señala Brical (universidad 2000) “precisamente el prestigio y la importancia que en cada período han tenido las universidades, depende en gran medida de su capacidad para digerir o acaso propiciar y entender los cambios”.

·        La universidad tal como la concebimos hoy en día tiene una historia relativamente reciente que no alcanza a dos siglos.

·        Es la universidad que quedó fuera de las revoluciones burguesas del siglo XVIII que se adaptó al cambio en el siglo XIX y que hoy muestra signos ostensibles de perplejidad frente a los cambios recientes.

·        Como señala el Rector de la universidad de Salamanca (Colombus, 1996) “tampoco era aquella universidad un lugar para la creación de la ciencia experimental, sino más bien, casi exclusivamente, formadora de funcionarios para el Estado o de notables para la iglesia.” La universidad de Salamanca – de manera similar a la de Bolonia, Oxford o la Sorbona – cumplían su cometido aportando al Imperio notarios, juristas, virreyes, obispos, inquisidores o modestos escribanos. Era en suma “dependencia de los poderes reales y eclesiásticos, en la que la ortodoxia se mantenían con dureza”. La universidad como creadora de ciencia no comenzó a ser realidad hasta el siglo XIX. Salvo unas pocas universidades, la mayoría de las más conocidas desarrollaron un activo papel anti-ciencia frente a las academias, escuelas y colegios que surgieron con la ilustración. En Salamanca Newton (1643-1727) recién se enseña en el siglo XIX.

·        En el minucioso estudio de T.S.Ashton sobre La Revolución Industrial al referirse al proceso de innovación que acompaño dicho período (1760/1837) no aparecen las universidades inglesas (salvo Glasgow en la que hacía sus reuniones Watt, si bien no era profesor de la misma).

·        La crisis de las universidades frente a las revoluciones burguesas y a los cambios científicos de la modernidad que se acaban de presentar sólo sirven de referencia a esta nueva y “ostensible dificultad” de las universidades para procesar los cambios recientes.

·        Esta dificultad de la universidad para procesar los cambios recientes es lo que otorga validez a la reflexión sobre sentido y pertinencia.

·        Desarrollar las capacidades para procesar las transformaciones recientes constituye una tarea política y científica compleja. Siempre existen dos tentaciones fácilmente accesibles: hagamos de cuenta que la mundialización no existe o enseñemos a adaptarse a la misma. Lo difícil es ensanchar el campo de lo posible. Desarrollar el espíritu crítico, pensar alternativas.

·        Se requiere de cierta humildad para entender; para actuar. No ayuda el fundamentalismo, ni las respuestas mecánicas que simplifican la realidad. El reconocimiento y la incertidumbre de Hobsbawn son más provocativos que los axiomas metafísicos de los dueños de la verdad. Dice Hobsbawn:

“...el siglo XX corto acaba con problemas para los cuales nadie tenía o pretendía tener una solución”

“Posiblemente la característica más destacada de este período final del siglo XX es la incapacidad de las instituciones públicas y del comportamiento colectivo de los seres humanos, de estar a la altura de ese acelerado proceso de mundialización.”

“..es un mundo en el que no sólo no sabemos a donde nos dirigimos sino tampoco a donde deberíamos dirigirnos” pero agrega “si la humanidad tiene un futuro no será con el capitalismo que hoy conocemos.”

·        En esta dificultad de las instituciones públicas, para estar a la altura de ese acelerado proceso de mundialización se inscribe el problema de la universidad.

·        No es la inmanencia de una institución. Es su capacidad real de optar, de entender el cambio, de saber que tiene que enseñar y que tiene que investigar y para quien, con quien y como. No significa que no sea relevante la administración o la legislación. Lo que queremos remarcar son los cambios sustantivos que es necesario introducir en la universidad para que sirvan como términos de referencia al redactor de las normas. Los redactores no crean ni gestionan el conocimiento.

·        En primer lugar analizaremos el proceso de organización de la Universidad Nacional de General Sarmiento para identificar las opciones de investigación y de formación que se adaptaron en el período 1993/98 y cuales fueron sus implicaciones institucionales. Se tratará de leer en los hechos que fueron conformando la universidad la pertinencia y el sentido de los mismos como así también las ambigüedades y los vacíos.

·        En el análisis de la pertinencia pasaremos revista al desarrollo de estos conceptos en las universidades de América Latina y Europa tomando en cuenta los cambios recientes que la involucran, el carácter inédito de los problemas, los nuevos sistemas de relaciones y su dinámica. ¿Y porqué no, la perplejidad ante la naturaleza ubicua y evasiva de los desafíos?

·        En este trabajo se ha descrito esencialmente su período fundacional; esto en modo alguno implica desconocer los aportes y los esfuerzos para desarrollar la universidad de las administraciones que le sucedieron.

        I.            La Organización de la universidad

“... asir con fuerza.. unos recuerdos incompletos que ya han palidecido y siguen palideciendo a cada instante.. un texto con recuerdos imperfectos, pensamientos imperfectos.” Norwegian Wood. Haruki Murakami.

Releyendo los principios de la presentación general y los artículos 1 y 2 del Estatuto de la Propuesta de Estructura Científico Académica de la UNGS de octubre de 1994 se puede reconocer las opciones que configuraron el sentido de la universidad y en sus enunciados “lo claro y distinto” que se quería poner en evidencia. No obstante estos jalones que marcan el recinto del Nuevo Proyecto poco nos dicen sobre su génesis, sobre las tensiones y sobre las implicaciones concretas en al organización de la universidad.

Recuperaremos los diversos planos que se esconden detrás de esas definiciones. Le devolveremos su carácter temporal. Su naturaleza social. Su condición de proceso.

            Para contar la historia de la Universidad es necesario ponerle un tiempo, una localización y una circunstancia. El fin de siglo, la hegemonía neoliberal, la globalización, las barriadas más pobres del gran Buenos Aires, la crisis más seria de la sociedad argentina.

            En ese contexto leeremos los principios que expresaron la voluntada política de crear una nueva universidad en el conurbano bonaerense que atendiera el sistema de necesidades locales y regionales no cubiertas por la oferta académica existente  y no fuera negligente con el futuro de la gente.

Describiremos algunas de las opciones que contribuyeron a conferirle sentido y algunas de las decisiones que buscaron afirmar la pertinencia de sus líneas de acción.

No resulta fácil desprender el sentido de la universidad de la pertinencia de sus actos. Pero en cambio resulta imposible pensar sólo en sentido o sólo en líneas de acción.

Concientes de esa dificultad reservaremos el concepto de sentido a lo que sirve de marco para la acción, lo que orienta, lo que define un ámbito de actuación, lo que diferencia, lo que afirma una vocación. En la pertinencia, que es también una opción, reconoceremos el modo en que se atiende al conjunto de necesidades sociales y se conforma el sistema de investigación y docencia que le de respuesta.

      II.            Sobre el sentido de la universidad.

De la Presentación General del Proyecto de la Universidad seleccionaremos algunos principios que están asociados al sentido de la misma. Concientes de que la enumeración no es exhaustiva pero que respeta en alguna medida, la relevancia que en el período fundacional se le otorgó.

Dicen los principios:

“Se quiere una Universidad que no excluya. Que contribuya a disminuir las asimetrías. Los recursos económicos de los individuos o de las familias no pueden ser el factor que determine la realización de las inteligencias. En la igualdad de oportunidades se centra el dinamismo de las sociedades avanzadas”.

La ley de creación de la universidad establecía entre sus objetivos la creación de carreras cortas con salida laboral. Este artículo junto con otros complementarios fueron impugnados por el PE en virtud de no ajustarse a la ley de Educación Superior. En la ley sólo quedó el artículo que establece la creación de la Universidad de General Sarmiento.

No obstante la idea de carreras cortas se había instalado en varios de los organismos que promovieron la creación de la Universidad. Por convicción o por interés se aducía que debía tomarse en cuenta en el diseño que esa zona era una de las más pobres del Gran Buenos Aires y que la oferta debía adaptarse a ella.

La respuesta simple y legal de la universidad fue que la ley nos había encomendado  crear una universidad y no un terciario o un colegio universitario. La presión obligó a radicalizar los argumentos y a realizar una amplia tarea de información y de discusión con las instituciones de General Sarmiento. Si la zona era pobre, la respuesta no era una universidad para pobres sino un centro de formación superior que les otorgara iguales o mejores oportunidades que otra universidad y que desarrollara la investigación y la docencia que permitiera incidir sobre esa situación social.

Algo más nos fortalecía en  esa posición. En un minucioso trabajo sobre la visión que distintos grupos sociales tenían sobre la creación de la universidad, había una frase reiterada de los jóvenes que expresaba toda su desesperanza:

Ø      Todo lo que se haga en Sarmiento va a ser trucho

Ø      De General Sarmiento hay que zafar

Hacer la Universidad, hacer política universitaria era también recuperar la confianza, ser creíble.

La igualdad de oportunidades no sólo era un objetivo social y cívico, era     creador de sentido. La realización de la inteligencia, independiente de los       recursos de las familias, era un reto pedagógico.

Dicen los principios:

“Se propone una universidad democrática... son sus valores: la realización del individuo en libertad; el respeto a la diversidad ideológica, cultural y de credos; el pluralismo político; la participación solidaria; la ética como legitimidad; la transparencia de los actos y de las actitudes; la autonomía responsable”

Estos enunciados validos para cualquier institución o universidad pública no son inocentes e inocuos cuando de lo que se trata es de crear una nueva universidad en el conurbano y en el contexto de las divisiones políticas de las universidades.

Cuando se hizo referencia a lo expresado por los jóvenes “lo que se haga en Sarmiento va a ser trucho” se omitió explicar que a esta conclusión se llegaba porque en Sarmiento cualquier cosa que se haga va a ser manejada por la Municipalidad y por los políticos de turno.

Hay que admitir que esta presunción tenía fuertes testimonios en el Gran Buenos Aires y en otras jurisdicciones. Más de una universidad estaba asociada al nombre de un intendente o un político. Sorprendió a todos y al rector organizador de una importante universidad bonaerense encontrar una mañana cambiada la cerradura del rectorado al que ya no volvería a entrar jamás.

¿Es que propiciamos el apoliticismo de la universidad? ¿Es que ignoramos la existencia de diferentes vertientes políticas que inciden en la conducción de la universidad? Es que nos olvidamos del carácter ideológico y político de la Reforma?

No, de lo que se trata es de asegurar que todos puedan hacer política. Es difícil pensar la universidad como creadora de conocimientos, desarrollando el espíritu crítico, facilitando el disenso, sin pluralismo político. Hay una atmósfera que facilita la creación.

Esto es igualmente válido para las ideologías y los credos. La acusación de agnóstico alcanzó al rector organizador en una solicitada. Algunos dignatarios religiosos plantearon con franqueza la pregunta: ¿Cómo se puede crear una universidad sin saber cual es la verdad? La respuesta fue igualmente franca: la universidad pública es el ámbito en que cada uno de los investigadores, de los docentes y de los estudiantes puede buscar la verdad y donde tiene la libertad para hacerlo.

La diversidad, el pluralismo, la realización del individuo en libertad no sólo tienen valor en si mismo, sirven para desarrollar en la universidad las capacidades y las condiciones para actuar sobre la realidad, para transformar la realidad.

Se dice en la Presentación:

“Una nueva universidad que se proponga entre sus objetivos fundamentales atender los cambios económicos, sociales, políticos y culturales en la sociedad de hoy... no podrá lograrlo si no se propone una profunda reforma pedagógica”

Para cumplimentar estos objetivos era necesario “elaborar una nueva estrategia pedagógica, centrada en la calidad de la enseñanza superior, donde aparecen imprescindiblemente ligados tanto la discusión de los contenidos (que se enseña) como el proceso mismo de enseñanza aprendizaje (cómo se enseña)”.

Tres grupos de razones avalan esta preocupación:

1.      En primer lugar una rica tradición latinoamericana había puesto en evidencia la relevancia, en los procesos educativos del continente, de atender las relaciones de enseñanza aprendizaje. Había mostrado que, el cómo enseñar y qué, no era ajeno a la creación de un educando más crítico, más creativo, más libre, más comprometido.

2.      En según lugar, un vigoroso estudio sobre los niveles cognitivos y las capacidades cognitivas de los estudiantes del 5to año, de una muestra de 14 escuelas de la zona, eventuales alumnos de la universidad, había puesto en evidencia no sólo insuficiencias muy graves en la formación sino también en el ejercicio y desarrollo de sus capacidades. A esto se sumaba que estos chicos provenían de los hogares más pobres del Gran Buenos Aires. En capital federal la inmensa mayoría provienen de una clase media acomodada. Más del 55% son hijos de empresarios y profesionales, sólo el 5% en Sarmiento. Hacer entender que no se podía dar clase como en la universidad de Buenos Aires exigió una acción deliberada de formación que tropezó con hábitos y actitudes muy incorporadas en el ejercicio tradicional de la profesión.

3.      Finalmente la necesidad de rever la estrategia educativa provenía de la naturaleza de los cambios recientes y de la naturaleza de los problemas, de la dinámica de las transformaciones económicas y sociales, de la innovación instalada en el corazón de la producción y de las administraciones, de las nuevas relaciones entre ciencia, tecnología y mercado, en el papel del conocimiento: transformado en el principal factor de acumulación, en el desarrollo de la información y las comunicaciones que desplazan a la escuela y a la familia como factor de socialización del niño. En la incertidumbre instalada en todos los intersticios de la sociedad. No tomar en cuenta estos factores y las condiciones sociales y culturales del estudiante que ingresa, no sólo demuestra una fuerte incompetencia pedagógica sino que pone en serio riesgo al estudiante que ingresa a la universidad. Un profesor que no entienda la época en que está enseñando y el lugar donde está enseñando puede llevar al fracaso a mucha gente.

En una reciente reunión en Barcelona, en la Pompeu Fabra, el grupo de investigadores que estudiaba los cambios que debían preparar a su universidad para entrar en el espacio europeo de la educación superior y en el entendido del carácter estratégico de los créditos, unidad de formación, coincidieron en que era necesario encarar una generalizada tarea de formación y difusión entre sus profesores. Había que entender un nuevo modo de enseñar. En los créditos se evaluaba que se enseña y la manera como se enseña.

Esta nueva relación entre el estudiante, el profesor y el medio constituían un factor clave para la viabilidad de la universidad.

Dicen los Principios:

“El acompañamiento y cuidado del estudiante, del docente y del no-docente en su proceso de formación y en su desenvolvimiento social “.

Fue una preocupación de la universidad tomando en cuenta la situación planteada en el punto anterior.

Apareció provocativamente en el trabajo sobre visión de la universidad que ya hemos comentado. Había en los jóvenes una frase que se repetía con insistencia:

“hemos sido maltratados”

Se juntaba todo: las escuelas deterioradas, los maestros con menos experiencia ocupándose de las zonas más difíciles, la situación social, la falta de medios, el caos en la escuela media, las áreas sin profesor, lo feo.

El cuidado era también una recuperación de confianza.

La importancia de la estrategia pedagógica tenía también que ver con el cuidado.

La exclusión que implica socialmente el tercer anillo del conurbano obligaba a una atención singular.

Las dificultades eran también para el personal docente y administrativo.

El diseño arquitectónico era una forma de crear un ámbito amigable. Era una respuesta al mal trato. Una utopía compartida debía otorgar la fuerza que requiere crear una nueva universidad al servicio de la gente, en la que todos tengan un lugar.

El cuidado es una respuesta compleja a un conjunto de problemas sociales, educativos, culturales. Se expresa de manera muy clara en el modo en que pedagógicamente se salvan los vacíos de formación de los estudiantes, en las instalaciones y equipamientos que brinda la universidad y en las becas y compensaciones. Pero obviamente esos elementos no agotan el cuidado. Es el tratamiento cotidiano, es el acompañamiento, es el seguimiento al joven egresado. Es compartir su suerte cuando está en la Universidad como cuando la deja. Y muy especialmente es la preocupación institucional por los que quedan en el camino.

Concluimos con “el acompañamiento y cuidado del estudiante”, la consideración de algunos puntos de los principios que son reconocibles como creadores de sentido. Son muchas más las decisiones que lo conforman y que por otra parte se van modificando en la medida que la universidad se desarrolla. Las relaciones con el medio, las redes, las prioridades para la investigación, la flexibilidad de las currículas para responder a nuevas situaciones sociales, económicas y culturales, la formación continua etc. Constituyen conjuntos de líneas de acción que asocian sentido y pertinencia. Pertinencia en la medida que se orientan a resolver problemas reales, a facilitar la comprensión de las transformaciones recientes, a actualizar la formación, a participar e incidir en el desarrollo social y cultural del territorio que la involucra. En la medida que no esté afuera de los acontecimientos y de los compromisos que la atañen.

En el punto siguiente trataremos de analizar opciones y líneas de acción que ilustren el modo en que la universidad asumió la pertinencia.

    III.            Sobre la pertinencia de la universidad

“El futuro ya no es como antes” Paul Valery

a) Introducción a la pertinencia.

Dice el primer artículo de los principios constitutivos:

“Acompañar los acontecimientos y los cambios que se operan en la sociedad justifica y articula la propuesta de creación de la Universidad Nacional de General Sarmiento”

“Se busca aprender, participar e incidir en los esfuerzos que la comunidad realiza para combatir la pobreza, la ignorancia y la degradación del medio ambiente. Cuando más pertinente sea la investigación, cuanto más adecuada la formación y cuanto más efectivos los servicios, más sólidos será el compromiso de la universidad con su medio..”

En él se resumen quizás la opción más fuerte de la universidad. En él se conjuga sentido y pertinencia, en él se define una modalidad académica, en él se expresan muchas de las inquietudes fundacionales: no ser redundante; atender las nuevas necesidades sociales, culturales y económicas; aprender de los acontecimientos; participar; incidir; lograr el mayor impacto social con los recursos públicos que se le asignen; asumir el cambio con la humildad que lo plantea Hobsbawn: “el siglo XX corto acaba con problemas para los cuales nadie tenía o pretendía tener una solución..” y aceptar el desafío de Reich en El trabajo de las Naciones, para reconocer una buena universidad es preciso preguntarse cuantas veces fue llamada para resolver un problema y cuantas veces lo resolvió.

Éramos concientes que la endogamia era el principal problema de la universidad pública. El trabajo sobre áreas de vacancia de la Secretaría de Política Universitaria, puso de manifiesto poco tiempo después el desfazaje entre la investigación y los problemas más graves del país.

No es fácil identificar el conjunto de factores que incidieron en su enunciación. Existieron factores propios de la región y del país. Existieron otros asociados a la crisis general de la educación superior e interactuando con ambos, las transformaciones asociadas al proceso de globalización.

Ø   Entre los problemas de la región y del país se pueden mencionar:

·        La transformación del Estado y la apertura desmantelan la acción social pública y las políticas activas de desarrollo.

·        Un largo proceso de desindustrialización afecta profundamente la cadena de saberes

y más específicamente:

·        Falta de previsibilidad del desarrollo social y económico del país y consecuentemente dificultad para proyectar la demanda de formación superior

·        Deterioro sistemático de las condiciones laborales: a la pobreza y a la indigencia se le suma la exclusión

·        Absoluta falta de participación del sector público de CyT en los primeros años de la apertura 1992/96 en la actualización tecnológica: de aproximadamente 3400 millones de dólares gastados anualmente en innovación, el sector público de CyT sólo participa con 8,4 millones: el 96,4% de las empresas declara no haber tenido en los últimos cinco años vinculación alguna con las universidades y con los organismos técnicos del Estado (“Conducta Tecnológica de las Empresas Manufactureras Argentinas” Secyt-Indec).

·        Pérdida de competitividad del país: baja incidencia del sistema de CyT, falta de previsibilidad macroeconómica y debilidad institucional. Argentina se ubica detrás de Brasil, Chile, Costa Rica, México y Uruguay (informe BID 2001, Competitividad América Latina).

Ø     Con respecto a la crisis de la educación superior, se puede remarcar:

·        En la Conferencia General de la UNESCO de 1993 atendiendo a la expansión cuantitativa de la educación en los últimos 25 años, las asimetrías crecientes y a la baja relación con los problemas económicos y sociales de la Región decide “replantearse su cometido y su misión, definir enfoques nuevos y establecer nuevas prioridades”

Se acrecientan las diferencias, ya enormes, que separan “a países desarrollados y países en desarrollo en materia de enseñanza superior e investigación”

Estas diferencias crecientes entre universidades no sólo expresan niveles académicos desiguales, no son solamente asimetrías de equipamiento; expresan, de manera esencial, la incapacidad para procesar el conocimiento, para adecuar la formación, para acompañar los acontecimientos.

Entre los cambios que debió  enfrentar la universidad de América Latina cabe señalar (UNESCO 1995 pp18/19):

-         Aumento de la demanda social de Educación Superior

-         Cambio en las características sociales de los estudiantes

-         Falta de correlación entre el gasto público y el incremento de la matrícula

-         Nuevos campos profesionales

-         Progresos de la ciencia asociados a la diversificación académica y disciplinar

-         Métodos interdisciplinarios y multidisciplinarios de enseñanza capacitación e investigación.

-         Relevancia del planeamiento estratégico participativo.

-         Revisión de los procesos de enseñanza aprendizaje.

La necesidad de replantear “el cometido de la universidad”, “definir enfoques nuevos”, colocar la pertinencia en la primera prioridad de la estrategia académica por parte de la UNESCO y atender a los desafíos que plantea, otorga sin duda consistencia a lo que se enuncia en el artículo uno de los principios constitutivos “acompañar los acontecimientos y los cambios” participar, aprender, incidir. Esta opción se refuerza si se consideran los problemas de la región y del país.

Cerrando la contribución de la UNESCO en la reunión de la Habana de 1996, de la que participaron más de 500 universidades de América Latina y en la que se consensuaron propuestas para la reunión mundial en París; un grupo de universidades del cual formó parte Sarmiento, plantearon en el plenario las siguientes inquietudes:

-         Las universidades no advierten que los acontecimientos pasan fuera de ellas

-         No reconocen que son parte de la crisis

-         No tienen conciencia de los ritmos del cambio

-         No toman en cuenta que todo esto deriva en una pérdida de la capacidad de negociación de la universidad pública.

Es necesario agregar muy brevemente, a la aproximación de la UNESCO, algunos de los trabajos que en Europa prepararon el camino para la creación del Espacio Europeo de la Educación Superior y que coincidieron en alguna medida con el comienzo de la universidad.

En 1988, el Ministerio de Educación del gobierno francés encomienda a una comisión para “revisar los saberes enseñados con el objeto de reforzar su coherencia y unidad. La comisión presidida por François Gros y Pierre Bourdieu estuvo integrada por: Pierre Baqué, Pierre Bergé, René Blanchet Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud y François Mathey.

En las proposiciones se pueden destacar tres puntos:

1)     Un nuevo modo de acercarse a los saberes

2)     Cambios en el modo de transmitirlos

3)     El concepto de pertinencia, en especial, aquel que la vincula a los cambios sociales, económicos y tecnológicos.

En los principios sugeridos por la Comisión, se pueden identificar los siguientes temas:

·        La actualización: “los programas deben ser sometidos a una puesta en cuestión periódica”

·        La flexibilidad: “abiertos, flexibles, revisables”

·        La pertinencia: “tratando de introducir... los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios en la sociedad

·        La aplicabilidad: “enseñanzas que ofrezcan modos de pensar dotados de una validez y aplicabilidad general”...en materia de modos de pensar y de saber hacer.

·        El carácter progresivo: “...los programas deben ser progresivos y coherentes..”

·        La coherencia: favorecer las enseñanzas dadas en común por los profesores de diferentes especialidades y también para repensar las divisiones de las disciplinas.

Sobre el diagnóstico de las universidades europeas realizado por Brical, rector de la universidad de Barcelona, sobre cuyos aportes ya nos hemos referido.

Quiero dejar planteado solamente su invitación a repensar las universidades europeas frente a la crisis de esta institución bicelular, que a partir de los 70 se muestra: como “ostensiblemente incapaz de adaptarse seriamente a la nueva situación” ha perdido “su capacidad para digerir y acaso propiciar y entender los cambios”

Ø     Problemas de las universidades derivados de las transformaciones recientes (globalización).

Los problemas de las universidades para responder al sistema de necesidades derivadas de las transformaciones recientes pueden formalizarse en los temas siguientes:

·        Cambios en la naturaleza y en la organización del trabajo. El fin del Taylorismo dejo perplejo al sistema educativo en todos los niveles ya que en los últimos cien años se había conformado, en gran parte, a su medida. El sistema preparaba productos acabados para tareas rutinarias.

·        Relevancia de la capacidad de innovación en el desempeño de la actividad profesional.

·        Rendimientos crecientes de las actividades de investigación y desarrollo en la medida que estén vinculadas a ciertos contextos o pertenezcan a sistemas sociales de innovación. Nada prueba que cualquier formación o cualquier investigación mejora la situación social de la gente o haga crecer al país. La pertinencia del capital intangible se mide por su aporte al desarrollo social y económico.

·        Fuerte caída de la calidad del aprendizaje al aislarlo de la investigación, de la práctica experimental y de las necesidades de la producción y de los servicios.

·        Cambio de la naturaleza de las relaciones de la universidad con su entorno socio económico: la solución de los problemas, el abordaje a los problemas surge de procesos interactivos con los actores sociales. La universidad actúa en el cambio, aprende del cambio, pero no tiene la receta para lograrlo.

·        Abordaje trasdisciplinar de los fenómenos y transformaciones sociales, culturales y científicas recientes. El énfasis disciplinar de la educación expreso la enorme dificultad académica para procesar situaciones y sistemas complejos.

·        Lentitud de la universidad “para sincronizar sus movimientos con los de la sociedad de la que forma parte” Brical y Universidad siglo XXI Europa y América Latina – Cinda Columbus.

·        Conciencia de una formación inacabada: la formación y el desarrollo de nuevas competencias acompañará a la persona en toda su vida.

·        Reorganización de los procesos del conocimiento y como corolario “tiende a borrarse de alguna manera la frontera tradicional entre la investigación fundamental y la investigación aplicada” The role of universities in the Europe of knowledge, comisión europea 08/02/03.

·        Dificultad de la Universidad para responder a los cambios y a los nuevos sistemas de necesidades locales y regionales.

·        Perplejidad de la universidad ante la demanda de innovación.

La experiencia secular de la universidad, su funcionamiento administrativo-académico y los resguardos corporativos no la acercan a procesos innovativos. En una reciente exposición el rector de la Universidad de Compiez enfatiza: “no basta reclutar los profesores más adecuados para garantizar el espíritu innovador: es necesario formarlos. La mayor parte de los universitarios no son innovadores” Conversando con directivos universitarios – 2005- Columbus.

Hemos utilizado, en esta introducción a la pertinencia lo planteado en el Artículo 1 de los principios, para mostrar de que modo en las diferentes aproximaciones a la problemática universitaria, aparece bajo formas diversas, en las regiones, en el país, en América Latina y en los países europeos, la dificultad para procesar los cambios recientes, para responder a los nuevos requerimientos de formación y de investigación. Acompañar los acontecimientos y aprender de ellos no es solamente un compromiso intelectual; es también una metodología para abordar la construcción del conocimiento en los períodos de cambio y de crisis.

b) Líneas de acción y pertinencia.

Pasaremos revista a algunas de las opciones que conformaron la singularidad de la Propuesta de creación de la universidad.

“Los estudios orientados a definir las necesidades locales y regionales no cubiertas por la oferta académica existente permitieron identificar dos grandes áreas: la industria y el conurbano” se dice en la Presentación del Proyecto de Universidad.

Esta decisión implicaba:

·        Que no se estaba efectuando una selección en términos de costo-beneficio

·        Que no se estaba hablando de disciplinas, departamentos o facultades

·        Que se estaban identificando problemas económicos y sociales de relevancia para el país y para la región.

·        Que se iba de los problemas al modo de enfrentarlos.

·        Que el modo de enfrentarlos se vinculaba a la investigación, a la docencia y al sistema de relaciones sociales de la universidad.

Se  continúa:

“El campo vinculado a la producción de manufacturas – a pesar que en el conurbano se localizan más del 60% de los establecimientos industriales del país – no posee en toda el área metropolitana un ámbito que reúna la masa crítica de recursos técnicos en condiciones de afrontar... eficazmente los requerimientos que los procesos de reestructuración plantean a las firmas, en especial a las micro, pequeñas y medianas empresas.”

Esta opción suponía:

·        Asumir un sector que deliberadamente había sido abandonado por el Proceso Militar y conducido en la década del 90 a su peor crisis

·        Atender a la desocupación generada por la crisis del sector

·        Replantear la formación y recuperar la intencionalidad de la investigación: no se trataba de hacer ingenieros o economistas industriales era preciso generar la investigación y la formación que permitiera enfrentar eficazmente a la crisis de la industria.

·        Orientar la investigación y la docencia a los problemas de la micro, pequeña y mediana industria no era sólo ocuparse de la inmensa mayoría de la industria sino de su sector más vulnerable.

·        Reinstalar los estudios sobre los procesos de la producción intencionalmente abandonados.

Abordar el “campo vinculado a la producción manufacturera” en su sentido social más amplio suponía:

“Asumir la transición de la industria y de su entorno exigía desarrollar un conjunto de líneas de investigación asociadas íntimamente a los problemas de la reconversión..” Entre ellas:

·        El cambio tecnológico y la reconversión

·        La innovación en las firmas medianas y pequeñas

·        La dinámica de las capacidades competitivas

·        La competitividad y el comercio exterior de manufacturas

·        Los procesos de integración sub-regional

·        La estrategia de las empresas y las nuevas formas asociativas

·        Las acciones de financiamiento

·        Las experiencias externas de política industrial a escala regional y local etc.

Era  preciso “construir una malla de relaciones y un sistema de información que potencie y socialice sus actividades”.

Dos conclusiones surgen de esta Presentación general del Proyecto de Universidad,

·        La elección de los temas de investigación no son el resultado de una serie de opciones individuales sino el resultado de un consenso responsable de quienes asumieron el diseño de la Propuesta: no se podría hacer una nueva carrera de ingeniería o de economía industrial si no se abordan estos temas. La investigación sustenta la docencia.

·        La implementación del área industrial requiere la vinculación “con el sector privado y público involucrado con el desarrollo social, económico y tecnológico de la industria; con las cámaras, los sindicatos y las empresas; con otras universidades y centros de investigación del país y del exterior que asumían esta temática”

Con respecto al conurbano en la Presentación General se expresa:

·        “Esta zona que constituye la base material y humana más importante de la competitividad industrial y de servicios del país en la economía mundial, presenta graves problemas médicos-ambientales, técnico-económicos, organizativos y sociales que debilitan su capacidad para alcanzar una transformación productiva con equidad y para desarrollar globalmente la competitividad del sistema urbano”

Esta elección implicaba:

·        Asumir los problemas sociales y económicos de un tercio de la población del país

·        Responder al abandono y al vacío creado por la desactivación de una buena parte de los sistemas de planificación y ordenamiento urbano en el Gran Buenos Aires

·        Enfrentar el laissez-faire que el pensamiento único había instalado en la problemática social y económica (esto es igualmente válido con respecto a la problemática industrial)

·        Atender los problemas más graves del área de influencia directa de la universidad

La investigación y la formación del Conurbano se vinculan, siguiendo la Presentación: “a los problemas de deterioro del ambiente, al fortalecimiento de las instancias municipales, al desarrollo humano sustentable, al diseño de políticas públicas, a la constitución de redes sociales y económicas locales, al manejo de los sistemas de servicios, a la ingeniería urbana etc”

Insistimos: Investigación, acción con la comunidad y docencia están absolutamente ligados, de la misma forma que ya se remarcó para la industria. Por ello en esta universidad no hay extensión sino trabajo con la comunidad.

Esta relación entre necesidades concretas, requerimientos de investigación y demanda de nuevas capacidades profesionales conduce a adoptar como estructura académica la de Institutos.

“El instituto asocia los servicios a la comunidad, la formación y la investigación, no por una decisión formal académica, sino por la naturaleza de los tópicos que asume. Si se pretende incidir sobre una realidad determinada, el que hacer, el como hacer y quien lo hace están íntimamente vinculados”.

Finalmente este nuevo Proyecto no podría lograrse sin una profunda reforma pedagógica. Sin “una nueva estrategia...centrada en la calidad de la enseñanza superior, donde aparecen inescindiblemente, ligados tanto la discusión de los contenidos (que se enseña) como el proceso de aprendizaje”

Con el tratamiento de estos temas no hemos agotado la consideración de la pertinencia en la universidad. Hemos querido mostrar siguiendo a Bourdieu, como se ha tratado de introducir los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios en la sociedad.

Roberto N. Domecq

Bs. As., abril, 2004

"La aparición de nuevas formas de trabajo y de organización empresarial hacen desvanecerse las fronteras habituales entre el mundo de la universidad, de la industria, el del estudio, el de la investigación y el del trabajo."

Universidad Siglo XXI_ Europa_  J. M. Bricall

En los primeros años del 90, en los que se afirman una serie de acciones de los gobiernos locales, las entidades empresariales y las ONG's, orientadas a enfrentar el fuerte impacto de la apertura y de la reforma del Estado sobre la producción, y, en especial, sobre pequeñas y medianas empresas, la Universidad no elabora prácticamente ningún trabajo sobre el tema, no obstante constituir la causa más importante del desempleo y el comienzo de la exclusión social.

El Simposio Latinoamericano de la pequeña y Mediana Empresa que se realiza en Bs. As. en el 90, del que participan más de 400 entidades del país y del exterior, muestra que esta problemática no es asumida por la academia, con excepciones puntuales en muy pocos países de América Latina. No obstante la brillante anticipación expuesta por Fernando Fajnzylber, Director de la División Conjunta CEPAL/ONUDI, sobre educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad, y que algunas experiencias en Brasil, Chile, Argentina mostraban el potencial de la relación entre la producción y el sistema de formación e investigación. En Rafaela, Provincia de Santa Fe, la vinculación entre gobierno local, las entidades empresariales, las ONGs, la Universidad Tecnológica y el apoyo internacional, permitieron un sostenido desarrollo de las pequeñas y medianas industrias, la generación de sistemas de servicios, una mayor capacidad de negociación de los actores locales y el inicio de los procesos participativos a nivel local. Cabe destacar que el proceso de Rafaela se desarrolló en el contexto de políticas nacionales que nada hacían para apoyar este tipo de iniciativa.

En el momento de pensar la Universidad de General Sarmiento aparece esta preocupación: «a pesar que en el Conurbano se localizan más del 60% de los establecimientos industriales del país "no existe" en toda el área metropolitana un ámbito que reúna la masa crítica de recursos técnicos en condiciones de afrontar transdisciplinariamente la investigación y la formación profesional capaz de responder eficazmente a los requerimientos que los procesos de reestructuración plantean a las firmas, en especial, a las micro, pequeñas y medianas empresas".

Más adelante la Propuesta de Estructura Científico Académica de octubre 1994 agrega: "La implementación del área industrial exige la vinculación de la Universidad con los organismos oficiales y privados de carácter nacional, regional y local... involucrados; con las cámaras, los sindicatos y las empresas; con otras universidades y centros de investigación del país y del exterior...»

«Es preciso constituir una malla de relaciones y un sistema de información que potencie y socialice sus actividades.»

El Instituto de Industria busca cumplir estos objetivos y el desarrollo local participativo constituye uno de los ejes de trabajo académico más importantes del Instituto del Conurbano. El primer acuerdo del Centro de Servicios de la Universidad lo realizó con la Unión Industrial de General Sarmiento con la finalidad de responder conjuntamente, a través de un centro diferenciado de servicios, a las necesidades de las pequeñas y mediana industria. Este programa, que por algún tiempo se desenvuelve adecuadamente, y que permite vislumbrar la consistencia de sus objetivos, sufre el efecto de la crisis que afectó a las empresas del país y de la zona y que debilitó sus instituciones en la década del 90 y también la imposibilidad por parte de la Universidad de asumir sus costos crecientes. Cabe agregar, y esto es en alguna medida una enseñanza de la experiencia: la falta de toda política que premie a nivel nacional, provincial o local este tipo de iniciativa no puede ser fácilmente reemplazado por el voluntarismo ni de la universidad, ni de las entidades empresariales.

Luego de un intento fallido de organizar con el conjunto de las universidades de la Provincia de Buenos Aires un sistema de servicios y de información para los gobiernos locales y las pequeñas y medianas empresas, se inicia a fines de los noventa un proceso de negociación entre la UIA y el CIN. Estas negociaciones, no obstante la buena disposición de los representantes de ambas instituciones, pusieron de manifiesto no solo las diferencias inherentes al papel de ambas organizaciones sino también las dificultades para encontrar un código común; expresión, en última instancia, de un largo desencuentro.

Los resultados, fueron, no obstante, alentadores. Se postuló en la introducción del Acuerdo: "la necesidad de una estrategia que coloque a toda la sociedad argentina en un camino compartido de desarrollo integral"... se reconocen "cuatro problemas para ubicarse ventajosamente en un nuevo sistema global: competitividad, gobernabilidad, cohesión social y sustentabilidad ecológica e intergeneracional".  Se establece que "la sociedad basada en la economía del conocimiento no es una sociedad que sabe sino una sociedad que aprende"; que el conocimiento y la iniciativa empresarial deben darse en el contexto de "sistemas de regulación estatal más democráticos,  eficientes y fuertes"; que "en los países industrializados se ha producido primero una aproximación entre universidades y empresas y más recientemente una especie de simbiosis entre los mismos, generando los así llamados clusters"; que si la sociedad del conocimiento se basa en "la educación para todos a lo largo de toda la vida" no es pensable que la relación entre el sistema productivo y el educativo pueda desarrollarse "sin integrar a las mayorías".

Más adelante se afirma: "en nuestro país no se ha producido el cambio cultural que se requiere a todos los niveles para pasar a una economía de producción competitiva internacionalmente, ni se han generado las instituciones indispensables para ello."

El acuerdo fija no solo el modo de aperar, sino que identifica los problemas de la sociedad argentina que serán motivo de cooperación interinstitucional. El documento concluye con un llamado "a todas las organizaciones e instituciones que coincidan con este objetivo -el desarrollo integral, sostenido, y sustentable- y quieran participar activamente para lograrlo."

Con la presencia de todos los Rectores de las universidades nacionales, el acuerdo fue firmado el 18 de octubre de 2001 por los presidentes del CIN y de la Unión Industrial Argentina.

Transcurridos treinta meses este acuerdo no derivó en ningún hecho concreto.

La afirmación de que los graves acontecimientos que vivió el país, casi inmediatamente después de su firma, dificultaron su implementación no hace sino confirmar la naturaleza profunda del malentendido. Es justamente para enfrentar la crisis y para pensar el futuro que se requiere de la convergencia de los actores sociales, de las instituciones que crean y difunden conocimiento y de la empresas, sean estas privadas, publicas o de propiedad social.

Sirvan estos pocos ejemplos como introducción a las dificultades reales o imaginarias que encuentran los agentes de la producción y los responsables de las instituciones asociadas al conocimiento para enfrentar conjuntamente y creativamente los problemas del desarrollo del país.

         Quizás valga la pena señalar, para evitar equívocos, que así como es preocupante la falta de relación entre Universidad- Empresa, resultaría igualmente preocupante que esa fuera la sola cuestión que asumiera la universidad.

A continuación consideraremos algunos indicadores que confieren pertinencia al problema de la relación universidad - empresa. Más adelante trataremos de explicar qué factores traban esta relación, seguidamente, la dificultad de la Universidad para acompañar los acontecimientos, y, concluiremos abordando las implicaciones que sobre la universidad y sobre la producción industrial tiene el desarrollo industrial reciente.

La asociación activa de la comunidad universitaria con los agentes económicos es parte integrante de la misión de la educación superior. UNESCO- Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior.

Si el crecimiento de la producción y el desarrollo de los nuevos servicios, asociados a la información y a las comunicaciones, hubiera sido exitoso en Argentina el interés del tema solamente sería de carácter académico y quizás de preocupación política para los responsables de la universidad y de la actividad empresarial. Si en cambio, el desarrollo de la producción de bienes y de servicios enfrenta una de las crisis más graves de la historia, con un impacto social solo comparable a la crisis del 30, y si esta crisis se desenvolvió y convive con indicadores de nivel educativo y tecnológico relativamente alto es pertinente que nos interroguemos sobre la naturaleza de las relaciones entre la educación, la universidad, el sistema de investigación y desarrollo y el proceso de la producción.

     Es obvio que Argentina transitó mal el camino de la globalización, y, si entendemos a la mundialización como el mundo simbólico de la sociedad actual es obvio también que no fue consistente su desenvolvimiento en el campo de la cultura. Como enfatiza Stiglitz: "lo asombroso no es que los ciudadanos se amotinaran en el 2001, sino que sufrieran en silencio durante tanto tiempo". Lo comprometedor fue el silencio.

En una primera parte mostraremos algunos indicadores que describen nuestra situación en materia de educación y recursos humanos; en la segunda consideraremos el desempeño del país en materia de competitividad.

2.a   Sobre la situación del sistema de formación e  investigación

Los indicadores de educación y de formación de los recursos humanos muestran un nivel relativamente altos si se los compara con la situación de América Latina y con los países en desarrollo.

_ Alfabetización:

El nivel de alfabetización de Argentina en  1985 es mayor que el promedio de a América Latina y el Caribe y comparable con el de los países industrializados.

Esta situación se mantiene en la última década, si bien, se advierte un mayor dinamismo en otros países de la Región.

(Fuentes: Informes DH de  1996 y de 2001. PNUD. NNUU.)

_ Escolaridad:

Los niveles de escolaridad tienen un fuerte dinamismo en los últimos 30 años y son comparables incluso con algunos de los países desarrollados (obviamente es necesario remarcar que este indicador solo muestra los años de escolaridad promedio pero no su calidad).

Fuente: PNUD/2001

_ Matricula combinada:

La matriculación combinada mide los matriculados en los tres niveles   en relación con lo que por su edad y situación estarían en condiciones de matricularse. Es un buen indicador del nivel de cobertura de la educación.

El nivel de cobertura es adecuado si bien es de destacar el fuerte incremento en los países de la región.

_ Científicos y técnicos en Investigación y Desarrollo por cada  100 000 habitantes.

_ Gasto en Investigación y Desarrollo

Fuente: Inf. BID 2001

2.b   Sobre la relación con la competitividad

Si los datos que venimos de exponer nos muestran un país adecuadamente dotado de recursos técnicos y de un buen nivel de formación debemos interrogarnos sobre la eficiencia  misma del sistema. Sobre su capacidad para responder al nuevo sistema de necesidades sociales, económicas y culturales.

En el punto sobre Los acontecimientos y la Universidad trataremos de manera general esta problemática. A continuación mostraremos la situación descripta en relación con la competitividad presentando los resultados del último informe del BID sobre los niveles de competitividad de América Latina (BID, 2001).

Valores absolutos de los índices:

Fuente World Economic Forum 2001 _Inf. BID 2001

Posición competitiva de los países dado su nivel de ingreso

Para clasificar los países se partió de una regresión mundial de los valores del índice de competitividad contra el logaritmo del ingreso per cápita en dólares de paridad 1999 _ los países con valores  de entre -0.5 y 0.5 son normales, más de 0.5 son destacados, y menos, deficientes. Se ha considerado solamente un número limitado de países. Fuente World Economic Forum 2001 _Inf. BID 2001.

Los cuadros son muy elocuentes ya que muestran cómo nuestro bajo índice de nivel tecnológico se agrava por la debilidad del  entorno macro económico y por la baja calidad de nuestras instituciones.

Es evidente que nuestras instituciones no funcionaron bien. Es cierto que las políticas macroeconómicas trabaron el avance tecnológico, pero es evidente también que el sistema de ciencia y tecnología y la investigación, que en gran medida se asienta en las universidades públicas, tuvo muy poca incidencia en el desarrollo de la producción y de los nuevos servicios.

En la introducción vimos algunos ejemplos sobre la dificultad de la relación entre empresa y universidad; los índices que acabamos de presentar y la situación del país confiere pertinencia al problema. Se trata  de la vinculación entre el sistema de producción y difusión del conocimiento y el desarrollo de la producción, y la producción no puede desvincularse de las modalidades sociales a través de las cuales ésta se lleva a acabo, sea estatal, de propiedad social o capitalista. A continuación analizaremos algunos de los factores que traban la relación Universidad - Empresa.

El reduccionismo político ha transformado la relación entre la universidad y empresa en algo comprometedor, en algo ajeno a la Academia, en algo que puede conducir a las empresas y a las entidades empresariales a posiciones ideológicas no deseadas, o, a la universidad, a perder su cometido.  Este clivaje elemental no permitió reconocer lo singular de la empresa, lo específico de la universidad, y mucho menos, indagar sobre la naturaleza y el sentido de la relación.

         En ese camino no hubo progresos: ni analíticos, ni críticos, ni propositivos. Es probable que nadie los buscara. Fue el silencio del que habla Stiglitz cuando el país avanzaba hacia su ruina. Que abogados, economistas, administradores, contadores, ingenieros, informáticos, químicos, físicos, sociólogos, psicólogos etc. trabajen en las empresas parecía no importar a la Universidad y cómo se forman y desarrollan las capacidades y competencia técnica no parecía inquietar a las empresas. El fantasma del fundamentalismo potencia las dificultades naturales de la relación y la propensión natural de las instituciones a la endogamia. De nada vale recordar que este malentendido se correlaciona con el atraso, que este problema no se plantea con igual magnitud en los países industrializados y en los países exitosos de industrialización reciente, y que universidades como las de la Emilia Romagna son al mismo tiempo centros importantes del pensamiento crítico italiano y europeo y paradigma de la relación de la universidad con las empresas pequeñas y mediana, y con las de propiedad social, de la Región. 

         No obstante, es preciso admitir que los fantasmas se nutren de hechos reales.

         En primer lugar la falta de una visión estratégica del Estado y de políticas que la sustenten, resta previsibilidad al país. Sin objetivos no es fácil definir orientaciones de formación e investigación. Sin prioridades sectoriales y regionales no es posible el diseño de proyectos y programas consistentes. Implementar un proceso asociativo entre los responsables del desarrollo económico y social _ entre ellos la universidad y la empresa _ requiere de metas compartidas e institucionalizadas.

         En aspectos más concretos, se constata, que el tiempo de previsibilidad de nuestra política económica, en especial el de la política industrial, es menor que el tiempo de maduración de una innovación de alguna significación. Esto hace difícil que la universidad y la empresa asuman el riesgo de desarrollar las diferentes fases de una innovación - de varios años - sin tener seguridad de qué políticas prevalecerán al producirse la maduración de la misma.

         Otro de los factores que conspiran para el desarrollo de la relación se vincula con la organización y objetivos de ambas instituciones. En efecto, no es sencillo que la universidad "esta institución compleja, ligada a tradiciones venerables - sin embargo recientes - lenta en sincronizar sus movimientos con los de la sociedad de la que forma parte" se adecue a la necesidad de respuesta rápida y eficaz que plantea el proceso de innovación, el desarrollo sistémico de la competitividad y la inserción internacional. Por otra parte, las entidades empresariales centradas en actividades de lobby difícilmente puedan asociar la Universidad a sus objetivos específicos y a sus demandas puntuales. No solamente por el carácter de sus reivindicaciones sino también por la naturaleza de su estructura técnica - muy débil -  en contraste con su organización administrativa - política. Las entidades de lobby plasman su organización poniendo un fuerte énfasis en la coyuntura, en el sistema de relaciones políticas, y en las vinculaciones interpersonales.

Finalmente, es preciso señalar la insuficiencia de las políticas que premian o facilitan la vinculación entre la universidad, el sistema científico-técnico y las empresas tal como existen en una importante cantidad de países avanzados o con políticas deliberadas de industrialización. Cambiar el comportamiento de las empresas y de la universidad no es fácil. Sin políticas de estado, es ilusorio, o en todo caso, demasiado lento para las necesidades del país.

4.a    Sobre la capacidad de la Universidad de acompañar los acontecimientos

La capacidad de la Universidad para acompañar los acontecimientos puede ponerse en evidencia describiendo la estructura de la investigación, o, en su defecto, identificando los temas de investigación mal cubiertos por la oferta académico científica actual. Para ello se utilizó el Informe de la Secretaría de Ciencia y Tecnología sobre la Investigación Científica: diagnóstico e identificación de áreas de vacancia 1999, en el que a través de comisiones disciplinares que reunieron a investigadores relevantes de las mismas, se señalaron las áreas de vacancia. En este trabajo solo se tomaron en consideración algunos campos de las ciencias humanas y sociales, estratégicos  para comprender la situación social y cultural.

Ordenando los temas de vacancia en función de un número limitado de problemas significativos es posible poner en evidencia la estricta correlación entre las insuficiencias en el tratamiento de ciertos temas y los problemas recientes que afectan al país.

Los problemas seleccionados, sin pretender ser exhaustivos, son:

A.   El Mercosur y la inserción internacional.

B.   La educación de cara a los cambios recientes

C.   Democracia, derechos humanos, participación.

D.   Desarrollo Regional e integración del territorio.

E.   Desarrollo, trabajo, crecimiento y tecnología.

F.    Cultura, comunicación e información.

A partir de estos problemas podemos hacer el siguiente reordenamiento de las áreas de vacancia:

El mapa de las vacancias coincide de manera muy estricta con los requerimientos de atención científico-técnica que sería necesario desplegar si se pretende enfrentar seriamente los problemas considerados. Al confeccionar los cuadros resultaba difícil admitir que lo que detallábamos era lo que no se estaba haciendo. Era difícil admitir tal negligencia.

Si bien son evidentes las consecuencias de esta situación es necesario insistir sobre los aspectos siguientes:

·             Los vacíos de investigación en los problemas relevantes, que acabamos de enumerar, no constituyen solamente una inconsistencia académica y una falta de pertinencia científica, sino que afecta la capacidad del país para optar y para decidir. En efecto, si tomamos como ejemplo el Mercosur y su Inserción Internacional, es evidente que sin analizar: el marco histórico e institucional; sus dimensiones políticas, económicas y de seguridad; las implicaciones educacionales y jurídicas; los regímenes de negociación; los condicionantes externos en la formulación de políticas nacionales; el impacto sobre el desarrollo regional y urbano y sin existir prácticamente estudios comparados; nuestro país en el mejor de los casos será un receptor de opción o habrá delegado parte de sus atributos soberanos.

·             La falta de un tratamiento sistemático a los problemas del conocimiento y de la educación potencian la grave situación actual y comprometen el desarrollo económico, social y cultural del país en el futuro. La Educación de cara a los cambios recientes no es investigada de manera sistémica, ni en sus aspectos más significativos por la Política, las Ciencias de la Educación, la Sociología, la Economía y la Psicología (son las disciplinas consideradas en este trabajo).

Es difícil pensar en un desarrollo crítico de la educación en el contexto de la mundialización, en la formación de capacidades para procesar el conocimiento, en la formación de las competencias para promover la calidad de vida, la competitividad y en definitiva el desarrollo humano, si en el país no sabemos quiénes son nuestros docentes, cuál es el papel de la educación en la consolidación de la democracia y en el desarrollo solidario, cuál el estilo de enseñanza para los excluidos, qué incidencia tiene el cambio tecnológico en las demandas de formación, cómo se relacionan los problemas disciplinares y la violencia con los valores y la situación social, cuál es el nuevo papel de la escuela según los padres y sus niños, cómo se evalúa psicológicamente el rendimiento escolar y el desarrollo cognitivo, de qué manera inciden los avances tecnológicos de la información y las comunicaciones,  y a partir de qué visión estratégica de nuestro propio desarrollo podemos pensar el sentido de la educación y el conocimiento.

·             El desarrollo económico y social y su relación con: la participación social y la equidad, la mejora de la gobernabilidad, la utilización del conocimiento, la integración del territorio, la valorización del trabajo y la cultura de la sociedad como articuladora de la información y de las comunicaciones son parte integrante de los vacíos de nuestro Sistema de Investigación. El aumento de las libertades reales de la gente y de su capacidad de opción, a que hace referencia A. Sen, la exploración de nuevas alternativas de crecimiento, el Desarrollo Humano, no forman parte de las prioridades públicas, ni de la agenda académica. No haremos, como en los puntos anteriores, referencia a las vacancias que justifican lo dicho. Señalaremos sí, que estas vacancias son esencialmente teóricas, sin prejuicio que, sus campos de constatación y de aplicación, coinciden con los problemas mas graves que afectan a la sociedad argentina. Estamos hablando de investigación-acción.

·             Sin investigación pertinente hemos vaciado de sentido a la enseñanza. El hecho de que las áreas de vacancia coincidan, en gran medida con los nuevos problemas derivados de  la inserción de nuestro país en el proceso de mundialización determina que dichos vacíos se expresen también en la enseñanza ya que no existe conocimiento codificado sobre estos temas. La disponibilidad  de conocimientos codificados, sobre dichos problemas, en virtud de la experiencia internacional, no asegura que los mismos se adecuen a la naturaleza de nuestros problemas, como lo prueban dramáticamente los fallidos intentos de trasplante de recetas y modelos no contrastados. Esto no implica dejar de lado el conocimiento acumulado, la investigación y las experiencias recientes. la enseñanza que se desprende de los cambios de paradigma y las corrientes pesadas de la historia y el saber. Ni se acaba la historia, ni se inventa la ciencia, ni es posible desentenderse de la realidad.

Finalmente tres observaciones:

¨     La grave situación que venimos de describir se acentúa por el sesgo absolutamente disciplinar de la investigación y por la falta de una masa crítica de recursos humanos para abordar los temas más relevantes. La normativa de nuestro sistema de ciencia y tecnología tiende a generar investigadores individuales. Los problemas, como los enumerados. que por su naturaleza compleja exigen un tratamiento interdisciplinario no son precisamente promovidos por nuestras instituciones científicas.

¨     El vacío generado por la comunidad científica en torno a un importante número de temas significativos _los enumerados anteriormente_ , no significa que los mismos no sean abordados por intereses muy concretos y por organismos nacionales e internacionales que actúan y generan opinión pública.

¨     La falta de convergencia y de ámbitos de consenso entre el sector público, el sistema de ciencia y tecnología, las organizaciones sociales y las empresas agrava la situación que acabamos de describir y obviamente aumenta la vulnerabilidad.

Algunos comentarios:

La Universidad tiene una gran dificultad para acompañar los acontecimientos, no es consciente de que es parte de la crisis que viven nuestras instituciones, no entiende el ritmo que los cambios recientes imponen al desarrollo y a la actualización del conocimiento. La Universidad Pública, la más importante institución cultural de la democracia y del desarrollo científico y tecnológico del país, ve disminuir, como corolario de lo enunciado, su espacio político, su capacidad social de negociación, su pertinencia.

         La dificultad para participar del desarrollo de la producción y de la problemática de las empresas que la llevan a cabo no es ajena a estas limitaciones.

         Se pueden encontrar explicaciones importantes en la misma estructura académica de la universidad y en lo tortuoso de sus sistema decisional, así como en la falta de perspectiva de las entidades empresariales. El problema no es ajeno a los intereses corporativos y al mal trato presupuestario. Existe un grave crisis de sentido. Para relacionarse es preciso ser. La universidad no se atreve a abordar una renovación a fondo de sus sistemas de gobierno y administración; menos aún, a discutir su pertinencia. La burocracia reemplaza utopías por reglamentos. Una tecnocracia académica y administrativa profundamente conservadora vela por sus privilegios, se abroquela, deviene endogámica. Lo que está en crisis es la relación de la Universidad con la sociedad, no solamente la relación con la producción.

4.b    Sobre las relaciones de las empresas con las Universidades y el sistema público de C y T

En el punto anterior hemos descripto brevemente las dificultades de la Universidad para acompañar los acontecimientos, para participar e incidir en las transformaciones que afectan al país y para mejorar la pertinencia del sistema de investigación y docencia.

En base a dos trabajos encarados por la Secyt - Indec: "Conducta tecnológica de las Empresas Manufactureras Argentinas", períodos 1992/1996 y 1998/2001, se procurará ahora poner en evidencia las relaciones de las empresas con la Universidad, y, en general, con las entidades  públicas de ciencia y tecnología.

         El primero de los trabajos analiza el comportamiento de las empresas industriales en el plano tecnológico durante los primeros años de la apertura económica (1992/1996).

         La información procesada corresponde a 1639 firmas seleccionadas sobre la base de criterios estadísticos que permiten su extrapolación y aseguran la consistencia. "La muestra mencionada representa el 54% de la facturación total, el 50% del empleo y el 61% de las exportaciones de la industria argentina"[1]. El total de lo declarado en 1996 por las empresas fue de 1766 millones de dólares y el expandido - la innovación en C y T - alcanzó en dicho año 3457 millones de dólares.

Los resultados de dicho estudio en lo que se refiere a su relación con las entidades de formación e investigación nacional son los siguientes:

·        El 82% de las empresas no tiene vinculación alguna con las entidades públicas de C y T.

·        Los acuerdos para el desarrollo de actividades  de C y T con organismos públicos fue de 8.5 millones de dólares como promedio anual del quinquenio 1992/1996 (recordar que la inversión total de 1996 fue de 3400 millones).

·        Las actividades que explican la relación están centradas en ensayos, informes técnicos, y capacitación (actividades ligadas a su capacidad instalada: equipamiento y recursos humanos).

·        "El 18% de las empresas declara haber efectuado al menos un ensayo con universidades públicas en los últimos 5 años".

·        "El 96,4% de las empresas declara no haber encarado nunca en los últimos 5 años actividades de I y D con los organismos públicos."

La segunda encuesta nacional de Innovación y Conducta Tecnológica de las empresas argentinas muestra:

·        Una caída importante en la inversión en actividades de innovación. El consolidado del período 1998/2001 alcanza a 3400 millones (un monto similar a la inversión del año 1996).

·        Se mantiene el fuerte peso de la inversión en bienes de capital (59,4% en tecnología incorporada) pero porcentualmente en el período cae, conjuntamente con la inversión en hardware, software y transferencia de tecnología; en cambio, se afirma I y D, ingeniería y diseño, gestión, consultoría y capacitación. (La referencia % es su relación con la facturación de las empresas).

·        Este débil pero evidente cambio de tendencia provoca un incremento de la relación de las empresas con la universidad: un 25% de las mismas se ha vinculado con ellas a nivel local, regional y nacional.

·        No obstante, las principales relaciones siguen siendo en capacitación y ensayos según se observa en el siguiente cuadro:

·        En IyD las relaciones más importantes de las empresas son: empresas de IyD (13.48%); Proveedores (17.87%); Clientes (8.46%); Casa matriz (18.5%); empresas del grupo (10.34%); consultores (8.78%).

·        La Universidad participa con el 0.22% del origen de los fondos aplicados a innovación.

·        Según los empresarios entre los factores que obstaculizan la relación con el sistema de innovación nacional distinguen (aproximadamente el 40%):

(1)   falencias en las políticas públicas de C y T.

(2)   Escaso desarrollo de las instituciones de Ciencia y Tecnología.

Esta información nos muestra, que a la dificultad de la Universidad para acompañar los acontecimientos es preciso agregar el comportamiento empresario, la naturaleza y orientación del proceso de inversión (comodity) y la institucionalización de ciertas tendencias.

         Que de 3400 millones de dólares gastados por las empresas industriales en innovación, el sistema público sólo haya recibido pedidos por 8 millones, que el 96,4% de las empresas afirme que en los últimos cinco años no ha encarado ningún proyecto de I y D con dicho sector y que los trabajos demandados a la Universidad sean esencialmente ensayo de materiales y cursos, pone en evidencia una verdadera fractura, no solo de la relación Universida-Empresa, sino también del sistema público de innovación.

         Recrear la relación Universidad-Empresa está asociado a la implementación de un nuevo modo de crecer: de mayor densidad científico-tecnológico, más diversificado, menos vulnerable, más competitivo, y con mayor compromiso social y cobertura territorial.

         No es suficiente una decisión de la Universidad, no basta un cambio en la actitud de los empresarios, ni siquiera alcanza el diseño de políticas públicas más consistentes, es preciso la acción conjunta de la Universidad, las empresas y el Estado.